Содержание

Главная >> Психология образования. Книга 2. Психология. Немов >> Познавательные процессы и поведение ребенка

Теория детского развития

Развитие детского мышления (окончание)

Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих. На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.

Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результаты И интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаясь, иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретировал результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать так, чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались на речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уже к 3—4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усвоения понятия сохранения количества при изменении форм и расположения предметов.

Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждающих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разделения процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне возможно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.

Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой для объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.

Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7—8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9—10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11—12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.

Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиаже, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.

Большое воздействие на теоретические исследования развития детского мышления, а также на практику обучения и воспитания детей оказала концепция, разработанная другим американским ученым, Дж. Брунером, Как и многие другие исследователи, Дж. Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также Пользовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.

Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:

1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.

2. Сами по себе эти биологические способности относительно незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.

3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание) факторов.

4. Из различных систем символического представления информации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, использовать логику.

5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качественных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения произошли, дети должны научиться соединять использование языка с другими способами представления информации.

6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальными операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет две системы представления информации: конкретную (иконическую) и абстрактную (теоретическую) — и помещает детей в такую ситуацию, где Слова систематически используются без ассоциирования с материальными предметами, которые они представляют.

Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятков лет с момента ее появления (первая половина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых и практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи корректируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделана американским ученым Паскуалем -Леоне. Он постулировал существование особой интеллектуально-мотивационной силы, которую назвал силой внимания. Данная сила была определена как максимальное число независимых интеллектуальных схем, которые могут одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3_4-летнего возраста и до 15—16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5—6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного возраста.

Недоразвитием силы внимания, а не операциональных структур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, «силой внимания» у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированности операциональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания.

Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):

1. Ребенок родится с серией практически готовых к употреблению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в течение нескольких первых месяцев жизни.

2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в мышлении ребенка.

3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до 11 лет; от 11 до 18,5 лет.

4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчивую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.

5. Дифференцированные и скоординированные операционные системы служат строительным материалом для следующих стадий развития.

6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состояний (целей) и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое…

7. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения задачи (инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний, т. е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть алгоритм такого перехода.

8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять в виде образов определенные элементы наличной ситуации. Они также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недавно пережитых или желательных состояний в качестве целей, с элементарными способностями действовать в направлении этих целей.

9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии развития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые способы перехода от наличных к желательным состояниям и что эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащая интеллект.

Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточных рассуждений Р. Кейс приходит к следующим выводам, составляющим основу его собственной теории:

1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развития происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, сложность, форма и функции которых одинаковы.

2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следующие типичные изменения:

а) одна структура становится частью другой;

б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируется в сознании как часть проблемы;

в) происходит объединение операций, и они включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;

г) для того чтобы вновь созданная структура функционировала нормально, определенные необходимые изменения происходят в каждом ее элементе, т. е. она как бы вся немного перестраивается.

3. Период от 2 до 5 лет вопреки Ж. Пиаже не предшествует появлению операций. Он представляет собой вполне самостоятельную стадию развития, со своей собственной последовательностью операциональных структур и собственным результатом развития.

4. Четыре основные класса интеллектуальных операций представляют собой следующие: сенсомоторные операции, операции, направленные на выяснение отношений, измерительные операции и векторные операции (абстрактно-измерительные).

На характер концепции, представленной Р. Кейсом, очевидное влияние оказали достижения в области техники, технологии и структур, используемых при составлении программ обработки данных на ЭВМ. Автор попытался провести параллель между человеческим интеллектом и программами, по которым работают современные ЭВМ (понятия цикла, подпрограммы, вложения блоков программы и т. п.).

<<< К началу                Следующая страница >>>