Содержание

Главная >> Психология образования. Книга 2. Немов

Глава 24. Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте

Воспитание в учении

Поскольку учение предполагает общение и взаимодействие людей, то оно включает воздействие личности учителя на личность ученика. Следовательно, в учебной деятельности происходит не только научение, но также и воспитание. В самом учении человеком приобретаются не только знания, умения и навыки, но формируются и закрепляются определенные качества личности, склонности, способности, интересы, потребности, черты характера.

Основное содержание воспитательной работы, выполняемой в начальный период учения, связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, широких и глубоких познавательных интересов, любви к истине, потребности в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Эти качества личности вместе с другими, уже рассмотренными нами, закладываются в дошкольном возрасте. Их воспитание зависит от людей, которые с детства окружают ребенка, от их эрудированности, от доступности самому ребенку разнообразной информации.

Любознательность детей дошкольного возраста — а она у большинства детей этого возраста проявляется вполне естественным образом—надо всячески поддерживать и развивать. Необходимо обстоятельно, доступно и честно отвечать на вопросы, интересующие ребенка, учить его самого находить на них ответы; Обучившись читать, ребенок в возрасте около 10—12 лет вполне в состоянии эти делать сам. В распоряжении родителей и детей сейчас имеется целая библиотека справочной литературы по различным предметам. Эта литература имеется в библиотеках в пределах доступности для каждого ребенка. Очень важно с первых лет обучения в школе научить его самостоятельно работать с книгой, самому находить в справочной литературе то, что его интересует.

Конец младшего школьного возраста связан обычно с окончательным закреплением в психологии ребенка потребности в достижении успехов или противоположной ей потребности избегания неудачи. Вспомним, что начало формирования этой потребности относится к раннему дошкольному возрасту, так что весь период ее развития и закрепления охватывает примерно десять лет. Ближе к завершению младшего школьного возраста ребенок осознает жизненное значение данной потребности и динамику ее функционирования. Дети, в частности, начинают различать способности и прилагаемые усилия и понимать, что их успехи зависят от старания.

Большое влияние на осознание личностных и внеличностных факторов, от которых зависит успех, оказывают оценки, даваемые детям учителями. Школьники III—V классов способны различать, когда оценки заслужены или когда они не соответствуют реальным успехам. Установлено, например, что, чем легче задача, за успешное решение которой ученик удостаивается похвалы учителя, тем с большим основанием он считает, что учитель низко оценивает его способности. И, напротив, чем труднее задача, после неудачного решения которой ученик получает от учителя порицание, тем скорее он сделает вывод о высокой оценке учителем его способностей. Иными словами, ученик вполне понимает, что дефицит способностей может быть компенсирован приложением усилий и, наоборот, недостаточность усилий может быть дополнена развитыми способностями. Это обычно и происходит в возрасте около 10—12 лет.

Для того чтобы достичь данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания—за счет высокоразвитых способностей. Осознание этого факта, происходящее обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.

Если неудача приписывается отсутствию необходимых усилий, то она не вызывает огорчения у большинства детей этого возраста. поскольку не заставляет их усомниться в своих способностях. Это характерно главным образом для тех детей, у которых доминирует мотивация достижения успехов, а не избегания неудач. У пятиклассников, например, удовлетворенность успехами коррелирует с прилагаемыми усилиями в ситуации, когда им приходится соревноваться со сверстниками. Для недовольства постигшей неудачей это не характерно.

В случае успеха установлена значимая корреляция между радостью по поводу успеха и отнесением его на счет способностей, а не прилагаемых усилий. Это говорит о том, что между 10 и 12 годами способности становятся значимым фактором при оценивании достижений и порождают у детей соответствующие эмоции. В более раннем возрасте ссылка на способности обладает таким же действием, но только в ситуации успеха. Неудача на фоне значительных приложенных усилий, напротив, воспринимается детьми с выраженным отрицательным аффектом, поскольку приводит их к выводу о недостаточных способностях.

Для правильного воспитания стремления к достижению успеха важно решить вопрос о том, как развитие данного стремления зависит от стиля общения взрослых и детей, от характера их взаимоотношений, складывающихся в ситуациях, где возможно достижение успеха в какой-либо деятельности. Было показано, что те матери, дети которых во время обучения в начальных классах школы проявляли тенденцию избегать неудачи, в отличие от тех матерей, чьи дети, напротив, обнаруживали доминирующее стремление к успехам, характеризуются следующими склонностями в обращении с детьми:

1. В оценках достижений своих детей эти матери ориентированы на их соответствие средним социальным нормам, а не достигнутым уже результатам или индивидуально установленным нормам. Для них важнее то, соответствуют ли успехи их детей достижениям других детей того же самого возраста, а не зависимость успехов детей от прилагаемых ими усилий и их же прошлых достижений.

2. Такие матери меньше считаются с желаниями самого ребенка, устанавливают за ним жесткий контроль в процессе выполнения домашних заданий, реже побуждают детей к самостоятельной работе к принятию независимых решений. Проявляя готовность помочь своему ребенку, они делают это не в форме советов, наводящих ребенка на решение проблемы, а путем непосредственного вмешательства в pro деятельность и навязывания ребенку своего мнения.

3. Эти матери часто жалуются на отсутствие у детей способностей и очень редко апеллируют к способностям как способу объяснения успехов своих детей. Они нередко упрекают детей не только за отсутствие способностей, но и за дефицит старания, а достигаемые ими успехи относят в основном за счет легкости выполняемых заданий.

4. Такие матери очень редко хвалят своих детей за достижения. Неудачи детей гораздо чаще вызывают у них упреки и недовольство.